E a nossa justiça, como vai?

Adaptado ao Brasil, o garantismo possibilitou a inserção de uma escancarada inversão de valores ao Direito e à própria Justiça Penal, praticamente transformando o bandido em vítima e imprimindo à vitima o status de vilã.

A incorporação torta do garantismo Penal ao Direito Penal brasileiro acabou transformando tal doutrina em um monstro a serviço do socialismo.

Não tendo triunfado a chamada “luta armada”, pela qual os prepostos do comunismo internacional pretendiam fazer do Brasil uma ditadura-satélite e inscrever o país nos quadros totalitários da história, a revolução migrou para esfera cultural, na qual logrou grande êxito na subversão dissimulada procedida através da estratégia gramsciana, visando o mesmo fim. Na mesma esteira, ocorreu uma vasta infiltração revolucionária no universo jurídico brasileiro, em especial no âmbito do Direito Penal, que acabou por transformar este campo em um terreno fértil para a ação da esquerda radical.

Já na fase inicialmente mencionada (luta armada), quando os militantes praticavam delitos em prol da implantação da tirania comunista, a atuação de muitos penalistas brasileiros já ideologizava-se neste mesmo sentido, sempre muito bem disfarçada de luta democrática. A doutrina passou a refletir muitos posicionamentos supostamente libertários que, munidos de falsos anseios de redemocratização, inseriam o pensamento revolucionário de forma intensa no âmbito do Direito Penal pátrio. E a revolução cultural tratou de, nas esferas acadêmico-universitárias, formar profissionais jurídicos cada vez mais engajados na referida causa. Assim, pouco a pouco nosso Direito Penal foi sendo perversamente moldado para possibilitar a ampla promoção do modelo de Estado inerentemente antagônico ao Estado Democrático: o Estado totalitário socialista.

No decorrer desta sistemática desvirtuação do Direito Penal brasileiro em prol da revolução comunista, foram sendo incorporados ao mesmo tendências estrangeiras que encaixaram-se perfeitamente ao que desenhava-se. Foi o caso do garantismo penal, conjunto de teorias de Direito Penal e Processo Penal de autoria do jusfilósofo italiano Luigi Ferrajoli. Em sua concepção original, o garantismo caracterizava-se basicamente pelo compromisso com a legítima garantia das liberdades individuais e direitos fundamentais de todas as pessoas (não tinha, portanto, um aspecto seletivo conforme se pontuará adiante). No entanto, ao promover uma releitura do caráter retributivo que caracteriza e dá sentido à Justiça Criminal, o garantismo trouxe consigo o germe de sua própria deturpação. Assim, em terras brasileiras, o garantismo foi apropriado indevidamente pelos juristas soi disant progressistas, que trataram de vincular toda leitura da teoria à suas perspectivas amiúde anticientíficas e militantes. A desumanidade e o caos do sistema penitenciário brasileiro facilitaram a difusão do garantismo à moda brasileira, centrado na “superação do retributivismo”. No fim do processo de assimilação ao Direito Penal brasileiro, o garantismo tornou-se irreconhecível, tornou-se uma aberração.

Adaptado ao Brasil, o garantismo possibilitou a inserção de uma escancarada inversão de valores ao Direito e à própria Justiça Penal, praticamente transformando o bandido em vítima e imprimindo à vitima o status de vilã. Assim, enquanto a Justiça “garante” excessivamente e com um zelo maternal os (devidamente ampliados) direitos do réu, a vítima é esquecida, sem amparo algum. Obviamente, o zelo idealizado pelos garantistas brasileiros – brasileiros, frise-se – não estende-se a cidadãos de bem que, frente a nova legislação violadora dos direitos por excelência (vida, liberdade e propriedade) criada e promovida pelo comando revolucionário, já pensam em pôr em prática a justa desobediência civil, única arma do cidadão oprimido por governos tirânicos. A aplicação das garantias é seletiva, dirige-se apenas à bandidos, sempre úteis ao processo revolucionário; desta forma, é possível afirmar que os que acusam a “seletividade do sistema penal” (que diz que o sistema penal só alcança minorias étnico-raciais, pobres, etc) promovem uma outra modalidade de seletividade. Latrocidas, seqüestradores, estupradores, narcotraficantes, terroristas e todos os tipos de agentes criminosos merecedores de segregação penitenciária passam a ser amparados (e não devidamente punidos) pela Justiça Penal. De outro lado, as vítimas são abandonadas, e cidadãos que, espremidos por um Estado expansivo e proto-totalitário, vêem-se obrigados a violar leis violadoras de direitos elementares, sendo tachados então de criminosos e punidos com máximo rigor. Como o crime é aliado e meio de ação dos comunistas, a lógica garantista brasileira fecha o ciclo: os marginais são heróis e os cidadãos honestos são opressores.

Este processo de adulteração do Direito Penal brasileiro em nome do socialismo produziu um tipo de criminalista “progressista” extremadamente imoral e cuja absurdidade das posições as quais sustenta causa repulsa a qualquer cidadão, vinculado ou não a ofícios jurídicos, que não tenha sido afetado pela perversa manipulação revolucionária. Advogados que utilizam o discurso de luta de classe para promover bandeiras do marxismo cultural, e cumprir os ditames da engenharia social esquerdista, hoje infestam os tribunais e agem como verdadeiros militantes com capacidade postulatória. A magistratura e o parquet também contam com muitos militantes comunistas com salários pagos pelo contribuinte. O cidadão sofre na carne as conseqüências desta militância, dados os níveis estratosféricos de criminalidade que ela acaba justificando e até mesmo impulsionando.

A esquerda revolucionária sempre teve no crime um aliado. Nada mais natural para o que tem o próprio crime como importante meio de ação. Por isso, a incorporação torta do garantismo Penal ao Direito Penal brasileiro acabou transformando tal doutrina em um monstro a serviço do socialismo.

A situação caótica proporcionada por esta deformação do Direito Penal e da Justiça parece ter atingido seu ápice, embora saibamos que o quadro só tenda a aprofundar-se. As polícias judiciária e militar são ostensivamente atacadas pelos pretensos “juristas progressistas”, tendo sua atuação controlada por estes falsos paladinos e toda a rede de amparo com a qual contam. Se a polícia prende o bandido, a Justiça solta, e se a Polícia age de forma enérgica e necessária, a Justiça a pune a Polícia. Sob a influência desta verdadeira esquerdização do Direito, a Lei Processual Penal torna-se cada vez mais frouxa, garantindo aos bandidos a impunidade que os torna a cada dia mais fortes em sua ação nefasta a sociedade e benéfica à revolução.
Surgem cada vez mais e mais advogados, magistrados e promotores de justiça notoriamente ideologizados, que utilizam o Direito para a promoção da causa revolucionária. Quando algum Juiz assume postura não-submissa aos interesses da cúpula comunista, é devidamente repudiado pela esmagadora maioria dos operadores do Direito Penal, tomados pela nova mentalidade imperante na área. Doutrinadores promovem, com êxito, teorias cada vez mais absurdas e destruidoras, a serem incorporadas ao Direito Penal brasileiro com o passar dos anos. Criminalistas idôneos comprometidos com a justiça, a ordem e o Estado Democrático de Direito são classificados como “retrógrados” e repudiados. E a população, aterrorizada pelos criminosos, sem autodefesa devido ao desarmamento civil e sem amparo na Justiça Penal, torna-se cada vez mais refém da barbárie.

Essa situação social terrível para o povo ordeiro e conveniente para o governo e demais facções revolucionárias, em parte, foi proporcionada pela deturpação pela qual passou o Direito Penal brasileiro. Sendo a revolução comunista beneficiada pelo caos, pelo crime e pela impunidade, cumpre esse novo (e estranho) Direito Penal não um papel civilizador, de mantenedor da ordem e de garantidor dos verdadeiros direitos do cidadão, e sim um papel de instrumento, de tentáculo a serviço desta revolução que anda a passos largos rumo a implantação definitiva do totalitarismo vermelho.
 
José Fighera Salgado é bacharel em direito, especialista em ciências criminais e músico gaúcho.

A dialetica das esquerdas (Foro São Paulo).

O PT não foi “designado”, foi o fundador do Foro de São Paulo, arquitetado pelo Marco Aurélio Garcia. Toda a ideia do Foro é genuinamente made in Brazil. Fidel apreciou a dádiva e incentivou Lula.

Nota de Heitor De Paola:

Entrevista concedida a Fabiano Guimarães e Bruna Santana como parte da reportagem “Dialética das esquerdas: O Foro de São Paulo”,para o trabalho de conclusão de curso (TCC) de jornalismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Informaram os entrevistadores que sua reportagem foi um sucesso e estão aprovados. Parabéns aos novos jornalistas!

1 - O Foro foi criado em 1990 para “reconquistar no América Latina o que foi perdido no leste europeu”, segundo o próprio Fidel. Como interpretar essa fala? Quem havia perdido o quê? Em suma, em que Cuba dependia da URSS?

Heitor De Paola: Esta frase não é de Fidel, mas de Lula, apud Marco Aurélio Garcia. Cuba dependia da URSS para absolutamente tudo. A economia cubana estava aos pedaços e a ajuda de mais de 1 bilhão de dólares anuais da URSS era essencial, não para o povo, que continuava miserável,  mas para implementar os mecanismos de controle do Partido Comunista como plataforma de infiltração na América Latina.  Com o fim da ajuda soviética em 1992 o regime soçobrava e abria-se a ameaça de ser derrubado.

Não foi a primeira vez que uma organização continental foi criada para salvar o regime comunista cubano. Em 1966 o então futuro presidente comunista do Chile, Salvador Allende, fundou a Organización Latinoamericana de Solidariedad (OLAS), cujo objetivo secreto era organizar pequenos grupos armados com instrução de guerrilha e apoiá-los logisticamente para libertar o continente dos governos capitalistas ou contrários ao socialismo.

 Note-se bem: não falo em salvar o país, que só será salvo com a derrubada do regime comunista e a implantação da liberdade e democracia. Exatamente o oposto para o qual serviram a ajuda da OLAS e do Foro de São Paulo.

Lula havia prometido mandar ajuda, como hoje a Dilma faz, para viabilizar a ditadura cubana no poder, caso fosse eleito em 1989. Com a derrota para Collor foi acionado o “Plano B”, como se diz hoje em dia: a união de todas as organizações comunistas e genericamente esquerdistas da América Latina que foram convocadas para uma reunião em São Paulo. O verdadeiro organizador foi Marco Aurélio Garcia que desde a posse de Lula até hoje ocupa o cargo de “Assessor Presidencial Especial para Política Externa”, o verdadeiro Ministro das Relações Exteriores, os que ostentam este título desde então não passam de fantoches.

Quanto ao que foi perdido no Leste Europeu, foi exatamente o fim da URSS e a independência das 15 Repúblicas Socialistas Soviéticas Federadas (Armênia, Azerbaijão, Bielorrússia, Cazaquistão, Estônia, Geórgia, Letônia, Lituânia, Moldávia, Quirguistão, Rússia, Tadjiquistão, Turcomenistão, Ucrânia e Uzbequistão). Com a desintegração, algumas constituiriam a Comunidade de Estados Independentes (CEI). Além delas, os países satélites submetidos ao jugo soviético desde a invasão do Exército Vermelho durante e após a II Guerra Mundial, que constituíam o que Churchill denominou “Cortina de Ferro”, também se livraram das ditaduras comunistas. A primeira foi a Polônia, cujo sindicato Solidariedade amplamente apoiado pelo Papa polonês João Paulo II e Lech Walesa derrubou o governo comunista. Ainda a Tchecoslováquia, que formou duas repúblicas independentes, a Tcheca e a Eslováquia, a Hungria, Bulgária, Romênia, Iugoslávia, cujas seis unidades eram mantidas unidas pela mão de ferro comunista da Sérvia.

2 - Nos últimos dez anos, uma série de partidos de esquerda ascendeu aos governos da América Latina. Você acredita que essa “onda vermelha” seja obra do Foro de São Paulo? Por quê?

Heitor De Paola: Sem a menor dúvida. É só ler o discurso de Lula na celebração dos 15 anos do Foro de São Paulo publicado na íntegra em meu site:

“E eu queria começar com uma visão que eu tenho do Foro de São Paulo. Eu que, junto com alguns companheiros e companheiras aqui, fundei esta instância de participação democrática da esquerda da América Latina, precisei chegar à Presidência da República para descobrir o quanto foi importante termos criado o Foro de São Paulo. E digo isso porque, nesses 30 meses de governo, em função da existência do Foro de São Paulo, o companheiro Marco Aurélio tem exercido uma função extraordinária nesse trabalho de consolidação daquilo que começamos em 1990, quando éramos poucos, desacreditados e falávamos muito. Foi assim que nós pudemos atuar junto a outros países com os nossos companheiros do movimento social, dos partidos daqueles países, do movimento sindical, sempre utilizando a relação construída no Foro de São Paulo para que pudéssemos conversar sem que parecesse e sem que as pessoas entendessem qualquer interferência política. Foi assim que surgiu a nossa convicção de que era preciso fazer com que a integração da América Latina deixasse de ser um discurso feito por todos aqueles que, em algum momento, se candidataram a alguma coisa, para se tornar uma política concreta e real de ação dos governantes. Foi assim que nós assistimos a evolução política no nosso continente.

E é por isso que eu, talvez mais do que muitos, valorize o Foro de São Paulo, porque tinha noção do que éramos antes, tinha noção do que foi a nossa primeira reunião e tenho noção do avanço que nós tivemos no nosso continente, sobretudo na nossa querida América do Sul. Todas as vezes que um de nós quiser fazer críticas justas, e com todo direito, nós temos que olhar o que éramos há cinco anos atrás na América Latina, dez anos atrás, para a gente perceber a evolução que aconteceu em quase todos os países da nossa América. E eu quero dizer para vocês que muito mais feliz eu fico quando tomo a informação, pelo Marco Aurélio ou pela imprensa, de que um companheiro do Foro de São Paulo foi eleito presidente da Assembléia, foi eleito prefeito de uma cidade, foi eleito deputado federal, senador, porque significa a aposta decisiva na consolidação da democracia no nosso país.

Eu quero dizer uma coisa para vocês: não está longe o dia em que o Foro de São Paulo vai poder se reunir e ter, aqui, um grande número de presidentes da República que participaram do Foro de São Paulo.”
É preciso algo mais?

O desmantelamento da guerrilha e do terrorismo esquerdista pela pronta ação dos militares em 64 e principalmente em 68, juntamente com as ações militares no Chile (derrubada do governo comunista de Allende e esfacelamento o do Movimiento Izquierda Revolucionária – MIR), Argentina (destruição da capacidade de fogo dos Montoneros e do Ejército Revolucionário del Pueblo - ERP) e Uruguai (desmantelamento dos Tupamaros), as esquerdas ficaram órfãs. A grande maioria não foi exterminada, como fariam com os inimigos “reacionários” se tivessem conseguido o poder; fugiram e se asilaram em países europeus, africanos e os mais notórios, na Rússia, Tchecoslováquia, China e Cuba. Cuba continuou coordenando as ações de todos eles com os que permaneceram clandestinos em seus países.

3 - Qual é a diferença entre a revolução silenciosa do socialismo do século XXI e as revoluções precedentes, como a cubana e as investidas de 30 e 60 no Brasil?

Heitor De Paola: Na verdade este socialismo do século XXI iniciou-se na década de 50 do século XX. A origem é a “revolução dentro da revolução” levada a efeito pelo estudo da obra de Antonio Gramsci. Os Cadernos e as Cartas do Cárcere foram escritos de forma cifrada para sua cunhada, Tatiana Schuch, a qual, junto com o economista Piero Sraffa, professor em Cambridge, manteve os manuscritos e ao retornar à Rússia entregou-os a Palmiro Togliatti, o sucessor de Gramsci como presidente do Partido Comunista Italiano. Os grandes temas estudados por Gramsci foram a filosofia de Benedetto Croce, a questão dos intelectuais e da educação, Maquiavel e a política moderna, o passado e o presente, o Risorgimento italiano, a literatura e a vida nacional. Togliatti, que fugira para a União Soviética onde houve até uma cidade o homenageando – Togliattigrad, onde mais tarde foi instalada a fábrica soviética da FIAT – compreendeu a importância fundamental dos escritos, traduziu-os para o russo e encaminhou para o Comitê Central e o Politbüro do PCUS onde foram exaustivamente analisados por ordem de Nikita Khrushchëv. A partir de 1964 o estudo foi coordenado pelo ideólogo Mikhail Andreyevich Suslov.

A principal lição foi a de que a revolução comunista nada tinha de proletária, era um movimento de intelectuais, latu sensu, em busca do poder. Portanto, não havia mais sentido em revoluções violentas, pois a classe intelectual não tem densidade para isto. Haja vista o total fracasso, p. ex., da guerrilha do Araguaia, que não conseguiu mobilizar nenhum proletário ou camponês, ficando nas mãos de meia dúzia de (pseudo-)intelectuais, da mesma maneira que a tentativa de 35 aqui no Brasil (Intentona Comunista). Nos idos de 60 o povo se levantou foi contra a revolução, apoiando em massa a contra-revolução (e instando os militares a saírem da caserna para comandar a reação anticomunista).

As experiências russa, vietnamita, chinesa e cubana tiveram características próprias. Na Rússia foi fácil levantar um Exército faminto no qual os soldados eram espancados e tratados como animais pela oficialidade aristocrática arrogante de um Império corrupto e prepotente. Mesmo assim o golpe de estado bolchevista contra República Russa implantada em fevereiro, golpe eufemisticamente chamado de “revolução”, só foi possível com a ajuda imprescindível do Império Alemão, (uma traição tão a gosto das esquerdas mundiais). Mesmo assim enfrentaram uma guerra civil demorada e cruenta. No Vietnã e na China houve o enfretamento de potências estrangeiras odiadas (França e Japão) e na última uma força nacionalista corrupta – o Kuomintang. Em Cuba imperavam sucessivos governos comandados pela Máfia de Nova Iorque e Las Vegas.

Além de reformular a teoria de Maquiavel, mostrando que modernamente o Príncipe é o Partido, Gramsci demonstrou que de nada adianta a tentativa violenta da tomada do poder. É preciso primeiramente invadir todos os espaços do aparelho do Estado e da sociedade – universidade (principalmente as disciplinas de filosofia, ética, sociologia, psicologia), escolas secundárias, mídia, empresas estatais, sociedades de psicologia, psiquiatria e psicanálise, forças armadas e, principalmente a maior inimiga da revolução, a Igreja Católica - e tomá-los por dentro até que o Partido-Príncipe esteja suficientemente forte para tornar-se hegemônico. O objetivo principal desta fase é a modificação do senso comum. Conseguindo atingir a hegemonia e o senso comum modificado é fácil tomar o poder silenciosamente de forma tal que ninguém perceba que está se entregando sem resistência à revolução comunista.

4 - Em sua opinião, quais são os fatores que explicam ter sido o PT o partido designado a fazer o “chamamento das esquerdas” em torno do Encontro de Partidos e Organizações de Esquerda, germe do Foro, nos anos 90?

Heitor De Paola: O PT não foi “designado”, foi o fundador do Foro de São Paulo, arquitetado pelo Marco Aurélio Garcia. Toda a ideia do Foro é genuinamente made in Brazil. Fidel apreciou a dádiva e incentivou Lula.

5 - Comentando o fim do paradigma da luta armada logo após a queda do Muro de Berlim, Roberto Regalado, do PCC, membro fundador do Foro, disse: “O exemplo da esquerda que surgia após a etapa de luta armada foi o PT”. Poderia comentar essa fala?

Heitor De Paola: Exatamente pelas respostas 3 e 4: o PT já foi fundado por um grupo de intelectuais como o “partido-príncipe”, seguindo estritamente as normas gramscistas. A razão do PT ter tantas dissidências internas é porque muitos se juntaram a ele sem saber da verdade, acreditando que era um partido revolucionário à antiga, assim como o PCdoB, PSTU, etc. Alguns intelectuais não estavam também informados do conceito de ética revolucionária de Gramsci e se decepcionaram com as ações petistas que para os desavisados parece ser pura corrupção. Quem usou o termo “partido ético” conhecendo Gramsci sabia que nada tinha a ver com a ética “burguesa” tradicional que inclui honra, honestidade, lealdade. Os que acreditaram que era esta mesma ética não entenderam que o PT é tão ético hoje como prometia. FHC que conhece bem e aceita a ética revolucionária, embora finja não a praticar, recusou forçar o impeachment de Lula quando foi denunciado o mensalão porque entendeu perfeitamente que a ética petista não foi sequer arranhada pelas falcatruas que serviam para provimento de caixa ao partido-príncipe. (É de se notar, mais recentemente, a nefasta influência gramscista-petista ao instrumentalizar todos os poderes da República: a renúncia do presidente do STF até mesmo da Relatoria do “mensalão”, e sua substituição na presidência e na relatoria por notórios defensores dos réus, a neutralização das Forças Armadas pela nomeação de comandantes simpáticos à causa revolucionária e a nomeação de uma petista para presidente do Superior Tribunal Militar defendendo a revisão da Lei da Anistia. Acrescente-se a instituição pelo Decreto 8243/2014 dos Conselhos - sovietes - ligados ao Executivo e a tomada totalitária do poder em breve estará completa.

Para quê luta armada se é possível conquistar o poder sem um único tiro? Este é o partido “pós-luta armada” por excelência.

6 - Em 2010 o secretário executivo do Foro de São Paulo, Valter Pomar, negou enfaticamente que as FARC tenham algum dia participado das reuniões da instituição. Você acredita nisso? Por quê?

Heitor De Paola: É claro que não concordo porque não passa de uma mentira deslavada de Pomar. Lembrem-se que a mentira é o prato cotidiano dos comunistas. De tanto mentirem as mentiras parecem soar verdadeiras. Não foi Goebbels quem inventou esta expressão, foi Féliks Dzherzhinsky, primeiro chefe da polícia secreta soviética (TCHE-KA). 

 A primeira representação oficial das FARC no exterior foi em Ribeirão Preto, São Paulo, quando o prefeito era Antônio Palocci, que veio a ser o chefe de campanha de Lula depois da morte suspeita de Celso Daniel. Para o Pomar seria pura coincidência?

Para mais informações basta ler o artigo de Edson Camargo no Mídia Sem Máscara de 20 de julho de 2010. Lá é relatada a entrevista do então segundo homem das FARC, Raúl Reyes, na
Folha de São Paulo. Alguns trechos:

Folha de S.Paulo - O sr. conheceu Lula?

Reyes - Sim, não me recordo exatamente em que ano, foi em San Salvador, em um dos Foros de São Paulo.

Folha de S.Paulo - Houve uma conversa?

Reyes - Sim, ficamos encarregados de presidir o encontro. Desde então, nos encontramos em locais diferentes e mantivemos contato até recentemente. Quando ele se tornou presidente, não pudemos mais falar com ele.

Folha de S.Paulo - Fora do governo, quais são os contatos das Farc no Brasil?

Reyes - As Farc têm contatos não apenas no Brasil com distintas forças políticas e governos, partidos e movimentos sociais. Na época do presidente [Fernando Henrique] Cardoso, tínhamos uma delegação no Brasil.

Folha de S.Paulo - O sr. pode nomear as mais importantes?

Reyes - Bem, o PT, e, claro, dentro do PT há uma quantidade de forças os sem-terra, os sem-teto, os estudantes, sindicalistas, intelectuais, sacerdotes, historiadores, jornalistas...

Folha de S.Paulo - Quais intelectuais?

 Reyes - [O sociólogo] Emir Sader, frei Betto [assessor especial de Lula] e muitos outros.
Vale ler o artigo completo e as referências no livro ‘O Eixo do Mal Latino-Americano e a Nova Ordem Mundial’, de minha autoria.

7 - Como você avalia a saída política para o conflito armado na Colômbia?

Heitor De Paola: "Saída política" é o que desejam as FARC, as organizações pró-terroristas e os governos que as apóiam, majoritariamente pertencentes ao Foro de São Paulo. O fim do conflito só pode se dar com a rendição total, incondicional e absoluta, inclusive com entrega das armas por parte dos assassinos. Além disso, não basta desarticular a ala armada das FARC, mas, sobretudo, as alas política, cultural e diplomática que elas mantêm ao redor do mundo, inclusive dentro das universidades. Ademais, as FARC querem se tornar um partido político legal sem pagar uma só hora de cadeia por seus crimes, não querem indenizar suas vítimas (pelas vidas arruinadas, pelas propriedades e bens roubados), pelo número enorme de pessoas arruinadas pelas drogas que elas produzem e traficam e pelas famílias destruídas e muito menos devolver ao Estado o dinheiro fruto do tráfico. E querem entrar para a vida política para, legalmente, transformar a democracia colombiana em um regime criminoso como os vigentes em Cuba e Venezuela. Não há nada de político nas FARC, uma organização criminosa que só pode ser destruída. (Esta resposta se tornou irrelevante após a reeleição de Santos, o aliado das FARC).

8 - Um dos argumentos usados para justificar a anistia das FARC e sua transformação em partido político sustenta que muitos dos partidos de esquerda que hoje são legais também foram considerados ilegais no passado. Como você encara esse raciocínio?

Heitor De Paola: Esse raciocínio é, antes de tudo, injusto e torpe para quem vem ao longo de cinco décadas cometendo atos de terrorismo considerados como crimes de lesa-humanidade, e narcotráfico. São milhares de vítimas diretas assassinadas em atos terroristas ou individualmente, além de uma cifra incalculável de vítimas indiretas pelo tráfico de drogas ao redor do mundo. Vocês se referem à frente Farabundo Martí de Libertación Nacional (FMLN), fundada nos anos 80 em El Salvador como grupo armado e transformado (com a ajuda do Foro de São Paulo) em partido legal nos anos 90, à guerrilha colombiana M-19, que deu origem ao partido "Polo Democrático Alternativo", aos brasileiros Movimento Revolucionário 8 de Outubro (MR-8), responsável pelo Partido Pátria Livre, e o PCdoB. Nenhum desses bandos terroristas teve vida tão longa, nem deixou um saldo de horror tão devastador quanto as FARC. Portanto, acredito que uma coisa não justifica a outra, nem valida a insanidade da legalização dos outros partidos. Além do mais é muita ingenuidade acreditar que esses partidos tenham realmente se tornado democráticos. Eles apenas aceitam a democracia como meio para acabar com ela assim que tenham maioria.

As FARC não passam de uma quadrilha de bandidos travestida de política. Sua origem é ligada ao Plan Colombia do governo Bill Clinton. Este plano arrasou os tradicionais cartéis de Cali e Medellin e não tocou nas FARC, então um pequeno grupo de bandoleiros lutando para concorrer com os mais poderosos, que recebeu de Clinton o monopólio do narcotráfico e se expandiu enormemente. Não foi um erro de Clinton, foi premeditado: o Departamento de Estado, depois da limpeza promovida por Reagan, voltou a ser entregue à esquerda do Partido Democrata que está se lixando para a juventude americana que se droga com os “produtos” exportados pelas FARC.

9 - Além de um princípio de “não-exclusão” de organizações-membro devido à sua forma de luta, há também uma declaração do Foro a qual considera os levantes populares e movimentos armados como “patrimônio das esquerdas”. Historicamente, qual é (se há) a relação entre grupos armados e ideologia de esquerda?

Heitor De Paola: Temos que dividir em partes esta pergunta.

1- “Formas de luta” é uma expressão de tal hipocrisia e canalhice que beira a psicopatia. Matar pessoas, drogá-las, viciá-las para as escravizarem é forma de luta? (Em sendo) o Fernandinho Beira-Mar é crime hediondo, mas se for as FARC é “forma de luta”?

2- Há uma confusão entre levantes populares e grupos armados. Nem todos os levantes populares são armados e nem todos os grupos armados são populares. Dois exemplos atuais de levantes genuinamente populares são os dos bravos povos ucraniano e venezuelano. Eles enfrentam grupos armados nada populares: os comandos russos – e pró russos - e os bolivarianos, ambos mercenários. Os dois levantes combatem governos que usualmente se chamam de esquerdistas, portanto é falso que os levantes populares são “patrimônio das esquerdas”.

3- Grupos armados e ideologias de esquerda: se abandonarmos os conceitos de esquerda e direita cujo significado vem da Revolução Francesa, mas foram modernamente modificados por Stalin após a invasão alemã da URSS para criar uma falsa oposição entre nazismo e comunismo, e usarmos o termo revolucionário para ambas as tendências, certamente os levantes armados, populares ou não, são patrimônio dos revolucionários.

O exemplo mais claro do enfrentamento de diversos grupos armados revolucionários aconteceu durante a República de Weimar entre as milícias spartacistas (da Spartakusbund, precursora do Partido Comunista Alemão) e comunistas, os Stahlhelm (Capacetes de Aço), Freikorps (grupos de ex-combatentes da I Guerra Mundial) e as SA (Sturmabteilungen) nazista.

(Com a colaboração de Graça Salgueiro sobre a América Latina, e pequenos acréscimos.)

http://heitordepaola.com/

O que fizeram com a escola.

A ESCOLA ATRAVES DOS TEMPOS.

A educação nas comunidades primitivas era um ensino informal e visava um ensino das coisas práticas da vida coletiva, focada na sobrevivência e perpetuação de padrões culturais, ou seja, não havia uma educação confiada a uma instituição específica., porque ela acontecia espontaneamente mediada pela convivência em grupo. É o aprender fazendo, inter-relacionando vida e trabalho nesse processo.

Com a conquista grega é que vem toda uma revolução na tradição do ensino, passando a ser vista de uma maneira mais racional.

O termo escola vem do grego scholé significando “lazer, tempo livre”. Esse termo era utilizado para nomear os estabelecimentos de ensino pelo fato de a tradição greco-romana não valorizar a formação profissional e o trabalho manual. Formar o homem das classes dirigentes era o ideal da educação grega. O professor não deveria ensinar de acordo com suas concepções, mas de acordo com a exigência da sociedade, devendo formar os futuros governantes e ocupantes dos altos cargos. O mestre filósofo era o responsável pela educação dos seus discípulos, em geral cinco e geralmente ensinava política, artes, aritmética e filosofia.

Na Idade Média, o conhecimento ficou praticamente nos mosteiros. È aí que a educação ambienta-se na escola e os religiosos se encarregam da transmissão do saber. Era ainda uma educação elitizada, não havendo separação entre crianças e adultos. Os nobres só se preocupavam em aumentar suas riquezas, e acreditavam até que o escrever era próprio para as mulheres, portanto desprezavam a cultura e a instrução. Com o desenvolvimento do comércio é que surge a necessidade de aprender a ler, escrever e contar. A burguesia estimula uma escola com ensinos práticos para a vida e para os interesses da classe emergente. Portanto, o aparecimento da instituição escolar estar diretamente ligado ao aparecimento e desenvolvimento do capitalismo. Percebemos isso claramente ao notar que no período da Revolução Industrial ( a partir de 1750), época áurea do sistema capitalista, houve a necessidade de mão-de-obra para operar as máquinas e que para tal manejo teriam que ter no mínimo uma instrução básica.

A burguesia percebeu que a educação serviria para disciplinar esses milhares de trabalhadores. Adam Smith,um dos grandes teóricos do Capitalismo, inclusive defendia que a educação era necessária e deveria ser dada em pequenas doses às massas.
Portanto a burguesia viu na educação uma poderosa arma de controle para disciplinar os trabalhadores. Vemos aí que a Escola surge com funções ideológicas: inculcar na grande massa os valores e normas da classe dominante, mostrando a função de cada um conforme sua classe de origem.

Tal posição não é vista claramente pela massa, porque a Escola sempre é vista como uma instituição neutra que trata a todos de forma igual. Nunca se reflete sobre seu atual papel, o que de certa forma esconde a realidade da maioria.

Pelo que foi dito acima, conclui-se claramente o poder que a escola tem de disseminar o pensamento ideológico de quem comanda a sociedade. Ou seja, o aparelho escolar está a serviço da classe que controla a sociedade.

Os jesuítas criaram as primeiras escolas quando aqui chegaram em 1549, com o objetivo de formar sacerdotes e catequizar o índio, dedicando-se também à educação da elite nacional.A Companhia de Jesus foi uma instituição criada essencialmente para fortalecer e defender a Igreja. A Companhia demorou 59 anos para formular o seu plano de atuação – O Ratio Studiorum, finalizado em 1599 e totalmente influenciado pela cultura européia e considerado um perfeito instrumento de controle. Ou seja, privilegiavam uma cultura intelectual idealizada em nome da Igreja, em detrimento da emancipação intelectual.
Na Alemanha e na França é que se inicia a educação pública estatal, porém, sem o interesse de atender aos filhos da classe trabalhadora. No séc. XIX ela é inaugurada nos EUA e no Brasil no final do séc. XIX quando principiou o processo de industrialização do país.

No Brasil, para uma melhor compreensão da atuação da escola, fundamental é falar das tendências pedagógicas. Lembrando que nenhuma teoria ou método pedagógico é neutro, pois está enraizado no momento histórico, econômico e político na qual é formulado.
No século XX, no Brasil construiu-se um ideal de sociedade do lazer ancorado na ilusão do mundo de consumo, surgem os movimentos de contra-cultura( beatniks, hippies, punks); os movimentos de mobilização das minorias( movimento estudantil, feminista, grupos de defesa dos direitos humanos) e o surgimento das ONGs. Todas essas mudanças exigiram um novo tipo de escola, principalmente uma escola pública, leiga, gratuita e obrigatória devido à vertiginosa industrialização.

No Brasil, a educação só passou realmente a ser debatida no início do século XX a partir das discussões surgidas com os intelectuais brasileiros que passaram a analisar a educação de forma mais profunda. Tal análise começou como o movimento escolanovista na década de 20, que surgiu como uma crítica à educação tradicional, buscando acima de tudo a universalização do ensino no país. Preconizava ainda uma nova escola, onde o aluno passasse a ser ouvido e defendendo uma escola que formasse um homem novo.

A partir desse movimento surge o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), documento assinado e liderado por Fernando de Azevedo e com apoio de Aluízio de Azevedo, Anísio Teixeira, Cecília Meireles e várias outras personalidades.
Tal manifesto surgiu porque não havia ainda um sistema escolar adequado ao país, dando uma forma mais racional à educação, cientificando-a.

Nos anos 60, surgem movimentos contra a escola, propondo a desescolarização, e uma crítica ferrenha à escola, surgindo uma nova concepção. A escola passa a ser vista sob a perspectiva de reprodutora das desigualdades da sociedade.

Dermeval Saviani, um dos grandes teóricos da educação, classifica as teorias educacionais em teorias críticas e não-críticas. As teorias não-críticas entendem a educação como uma ferramenta de equalização social, de superação da desigualdade social, vista de forma autônoma em sua atuação, e ao tentar entendê-la partem dela mesma. Como exemplos de teorias não-críticas temos a pedagogia tradicional( preconiza o professor como centro do processo de ensino e ao aluno cabe aprender o que lhe é transmitido, sem ter o direito de questionar, preconiza o “aprender”), a pedagogia nova( defende a escola como um meio de equalização social, enfatiza o “aprender a aprender”). Daí vem o escolanovismo. Propunha uma ampla modificação na aparência das escolas, com salas de aula de aspecto mais agradável e mais alegre. A partir daí surge a pedagogia tecnicista, já que a pedagogia nova não conseguiu seu intento. A última das teorias não –críticas é a pedagogia tecnicista que enfatiza o “aprender a fazer” e tem como objetivo tornar o processo de ensino mais operacional, formando homens competentes e produtivos.

As teorias acima representam um processo de reorganização do aparelho escolar que passou por um intenso processo de burocratização. Essa fragmentação no trabalho pedagógico causou um caos no campo educativo por tentar comparar a educação com o sistema fabril.

Quanto às teorias críticas, elas são também denominadas de teorias crítico-reprodutivistas, pois são compreendidas a partir da influência da sociedade a qual servem. Portanto, há uma estreita relação entre educação e sociedade. Entre essas teorias Dermeval Saviani cita: a teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica(como exemplo temos a violência material imposta pela classe dominante à classe dominada, o que provoca uma violência cultural, o que vemos claramente na ação pedagógica institucionalizada, ou seja, no sistema escolar).

Uma outra teoria crítico-reprodutivista é a teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado, que Althusser bem distinguiu em Aparelhos Repressivos de Estado(a Polícia, os Tribunais, etc.) e os Aparelhos Ideológicos de Estado(a igreja, a família, os sindicatos, as escolas, etc.).Esses aparelhos ideológicos espalham a ideologia dominante, de forma não institucionalizada, mas de forma massiva e ideológica, já que a escola serve como instrumento de inculcação do pensamento da classe dominante. Para isso, ela prepara durante vários anos as crianças provenientes de todas as classes sociais e as transmite a ideologia da classe dominante, reproduzindo assim as relações de exploração do sistema capitalista.

A teoria dualista é a última teoria crítico-reprodutivista. Esta teoria acredita que a escola é dividida em duas camadas ou classes: o proletariado e a burguesia e que essa divisão está presente em todo o conjunto escolar, desde a primária até a secundária. Tal teoria entende que a escola cumpre a missão de formar a força de trabalho pra atuar no sistema, contribuindo para a reprodução das relações produtivas. Ela reconhece que existe uma ideologia proletária, mas que a ideologia proletária não está na escola.

Através dessas teorias conclui-se que as teorias não-críticas não conseguem bons resultados, por distanciarem a educação da realidade do aluno e as teorias crítico-reprodutivistas explicam o porquê do fracasso escolar.

Comenius ( Jean Amos Komenisky – 1592 – 1670), considerado o pai da didática, considerou a escola como o espaço fundamental da educação do homem, estruturando seu pensamento na máxima: Ensinar tudo a todos. Para ele, essa educação concebida em um ambiente adequado, com diálogo e através da experiência é que formaria cidadãos capazes e atuantes no mundo. E Comenius acredita na escola como uma aliada nesse modelo de construção do saber.

Maria Montessori, representante da Pedagogia Nova, a partir de experiências com o ensino de crianças, conclui que o espaço ideal para ser uma escola é uma casa com um jardim cultivado pelas crianças, com liberdade onde as crianças aprendem e se desenvolvem sem a ajuda dos adultos. Já que para Montessori, o ambiente adulto se torna um obstáculo para o desenvolvimento das crianças. Assim, preparando-se um ambiente adequado aos movimentos das crianças, ocorrerá a manifestação psíquica natural e portanto um aprendizado saudável.

Para Paulo Freire, grande expoente da educação brasileira, a escola é o espaço onde se dá o diálogo entre os homens, mediatizados pelo mundo ao redor, surgindo daí a necessidade de transformação do mundo. “ Não devemos chamar o povo à escola para receber instrução, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história(...) Freire, 1980. Freire considera a escola como um espaço político para a organização popular.
 

Numa perspectiva realmente progressista, democrática e não–arbitrária, não se muda a “cara” da escola por portaria. Não se decreta que, de hoje em diante, a escola será competente, séria e alegre. Não se democratiza a escola autoritariamente. A administração
precisa testemunhar ao corpo docente que o respeita, que não teme revelar seus limites a ele, corpo docente. A administração precisa deixar claro que pode errar. Só não pode é mentir. (Freire, 1980)
1. ESCOLA "TRADICIONAL":

Desenvolvida no século XIX a Escola Tradicional caracteriza-se por não permitir o questionamento das autoridades, sendo as decisões inquestionáveis. O gestor é um burocrata autoritário, cuja preocupação fundamental é controlar e aplicar programas e ordens oriundas dos órgãos governamentais. O aluno é um ser passivo e seu papel é receber ordens, normas e recomendações do professor, executar a disciplina, a obediência e o espírito de trabalho. O professor é autoritário e transmite um saber fragmentado, desfocado do contexto, enciclopédico. Preocupa-se com a memorização e repetição dos conteúdos.

 

A base do processo didático é dedutivo, aonde o ensino vai do abstrato ao concreto, do geral para o particular. Quanto aos materiais didáticos, estes resumem-se aos livros-texto, com muitos conteúdos e informações conceituais. A avaliação tem a função de controlar a aprendizagem, e o único instrumento utilizado são os exames, pois para os seguidores da Escola Tradicional, os exames refletem a capacidade de retenção e acúmulo de conhecimento memorizado pelos alunos. Em outras palavras, a iniciativa cabe ao professor, que é, ao mesmo tempo, o sujeito do processo de ensino e aprendizagem, o elemento decisivo e decisório no ensino. A questão pedagógica é aprender.

Dessa maneira, o conceito de ensino é transmissão de conhecimentos, instruções, repassar conteúdos prontos, e aprender é memorizar e acumular informações . O método utilizado baseia-se em aulas expositivas e explicativas. O professor fala aquilo que sabe sobre determinado assunto e espera que o aluno saiba reproduzir o que ele lhe disse. É o detentor do saber e do controle. O saber matemático é pronto e acabado.

As críticas a este tipo de ensino deram origem a um novo pensamento sobre as questões do ensino.

 

2. ESCOLA NOVA

Assim surge a escola nova (XIX), chegando até a segunda metade do século XX, como um movimento contra as mazelas do modelo tradicional, propondo uma escola mais aberta, descentralizada e crítica da sociedade.
 

A iniciativa desloca-se para o aluno e o centro da ação educativa situa-se na relação professor-aluno, partindo do princípio de que o aluno é o centro da escola, o protagonista principal do processo de ensino aprendizagem, em torno do qual as interações com o meio social e a questão pedagógica é aprender a aprender. São valorizadas a participação, autogestão e auto-responsabilidade.

 

Com a Escola Nova, o eixo da questão pedagógica passa do intelecto para o sentimento, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos e processos pedagógicos, do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade, de uma pedagogia com inspiração filosófica para uma pedagogia de inspiração experimental, baseada nas contribuições da Biologia e da Psicologia. Ensinar é criar condições de aprendizagem. O importante não é aprender, mas aprender a aprender. O professor passa a estimulador e orientador da aprendizagem.

A avaliação passa a ter natureza qualitativa, havendo a participação ativa dos alunos e o seu crescimento subjetivo no processo de construção da sua aprendizagem. Nesta escola, o processo de ensino-aprendizagem centra-se na atividade e a experiência do aluno, sendo conduzido pelo professor a partir da experiência do aluno, da observação, da manipulação, de atividades sobre realidades concretas tendo como instrumento ou recurso didático o livro-texto, o qual é utilizado nas experiências e atividades dos alunos. O lema é atividade, vitalidade, liberdade, individualidade e coletividade.

 

3. A ESCOLA ATIVA

 

A Escola Ativa, embora tenha surgido como reação à escola tradicional, fundamenta-se nos princípios da Escola Nova. As idéias desse novo paradigma têm início no Brasil na década de 20 do século XX, influenciando as reformas educacionais brasileiras, o que pode ser constatado na Constituição de 1934, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB – (Lei nº 4.024/1961) e na Lei nº 5.692/1971, que reformularam a educação básica brasileira, especificamente o ensino de 1º e 2º graus.

Neste modelo escolar são privilegiadas as relações pessoais, assim, na relação professor-aluno, o professor remete-se para uma posição de facilitador de um processo de aprendizagem que é da iniciativa do aluno. A criatividade, a iniciativa, a liberdade individual, a ação e a descoberta, são valores que preconizam todas as relações de trabalho.

Portanto, a organização curricular orienta-se no sentido de atender os interesses e vivências dos alunos, onde os programas se manifestam abertos e pouco estruturados. As aulas transformam-se em oficinas de aprendizagem de destrezas, hábitos, e técnicas para descobrir o mundo, onde alunos e professores aprendem e fazem coisas juntos, inclusive a elaboração do próprio livro didático. Como o que importa é o processo de aprendizagem, a escola ativa não dá ênfase à avaliação.

 

4. A ESCOLA COMPORTAMENTALISTA

 

Tendo como principal fonte de inspiração a psicologia behaviorista representada por John Watson, Skinner e outros, a escola comportamentalista nasceu da insatisfação dos educadores com os modelos pedagógicos evidentes nas concepções da escola nova e da escola ativa. Sua base é a pedagogia por objetivos, disciplina e padrões elevados de eficácia. O papel fundamental dos envolvidos no processo educacional é ler “a cartilha” da legislação e interpretá-la corretamente, através de um estilo de direção burocrata centralizada. Assim, são valorizados os papéis das estruturas e dos organogramas normalizados.

 

Dessa maneira, a relação professor-aluno é marcada pelo poder burocrata do professor que, a partir dos objetivos gerais definidos verticalmente pelo Estado, deve verificar se os alunos estão conseguindo atingi-los no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Com esta concepção, o saber é transmitido em pequenas unidades previamente divididas em função de objetivos específicos susceptíveis de serem mensuráveis. Para o aluno, resta receber e aceitar os conteúdos sem questionar, o que torna o currículo uma estrutura fechada com receitas para cada objetivo.

 

No que se refere aos materiais didáticos, estes se resumem ao livro-texto do aluno e funciona como um roteiro para facilitar o trabalho do professor no sentido de atingir os objetivos propostos.o controle absoluto de todas as ações é realizado em todas as etapas do processo de ensino, através de instrumentos de avaliação considerados infalíveis.

 

5. A ESCOLA CONSTRUTIVISTA

 

Associado às contribuições de Bruner, Novak, Ausebel e Outros, esta concepção do conhecimento e da aprendizagem que derivam, principalmente, das teorias da epistemologia genética de Jean Piaget parte da idéia de que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.

 

De acordo com AZENHA (1997, p.18) “A concepção piagetiana do funcionamento intelectual inspira- se fortemente no modelo biológico de trocas entre o organismo e o ambiente” A relação professor-aluno é formada por um professor mediador no processo de ensino aprendizagem, a quem compete planejar, orientar, organizar, proporcionar recursos, e encaminhar as diferentes atividades realizadas pelos alunos. Ou seja, não é mais um simples instrutor ou avaliador, mas um facilitador que deixa o controle de tal processo por conta do aluno.

 

Para a corrente construtivista a aprendizagem é um processo de construção individual do sujeito que não copia a realidade, mas a constrói a partir de suas representações internas. A interpretação pessoal rege o processo de conhecer, o qual desenvolve seu significado através da experiência; rejeita a apresentação de conhecimentos prontos.

 

No construtivismo o professor deve ser subtraído a sua formação dos conteúdos escolares em prol do desenvolvimento de habilidades que o levem a gerar a autonomia no aluno que é pesquisador no processo de aprendizagem. A forma de avaliar nesta escola também é diferente dos moldes tradicionais que muitas escolas estão acostumadas, ela deve ser mediadora, formativa e a favor do aluno.

 

De acordo com esta corrente, o aluno deve participar ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as características do mundo.

As escolas que usam o método construtivista têm características de estrutura diferentes das escolas que usam outros métodos.Apesar disto, o construtivismo recebe algumas críticas por fugir das características que estão instaladas nos processos de aprendizagem. Muito se fala de inovação, trabalhar a realidade dos alunos, serem mediadores, mas a maioria ainda adota a pedagogia da decoreba.

 

Um dos princípios da pedagogia de Paulo Freire é a crença na capacidade de o aluno organizar sua própria aprendizagem. Assim, o professor assume o papel de um orientador da aprendizagem por meio de atividades centradas na discussão de temas sociais e políticos, tendo como base do ensino a realidade social dos alunos. Nessa concepção, o homem é considerado um ser situado num mundo material, concreto, econômico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situação através de ações coletivas para a busca descrição, análise e soluções para os problemas extraídos da realidade.

 

A busca do conhecimento é imprescindível, entendida como atividade inseparável da prática social, e não deve se basear no acúmulo de informações, mas, sim, numa reelaboração mental que deve surgir em forma de ação, sobre o mundo social.

 

Dessa forma, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares, propiciando o acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porém reavaliando a realidade social na qual o aluno está inserido. A educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo constituir-se em um importante instrumento no processo de transformação da mesma. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando a respeito da realidade que o cerca, a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido de buscar sua emancipação econômica, política, social e cultural.

Neste sentido, as atividades escolares se constituem em um processo de participação ativa por meio de diferentes atividades a discussão, os relatos de experiências vividas, a pesquisa participante, trabalhos em grupo e outros atos educativos de caráter reflexivo.

6. A "CONTRIBUIÇÃO" DE PAULO FREIRE 

 A pedagogia de Paulo Freire contribuiu para que os educadores em geral procurassem pensar o seu trabalho docente sob novos paradigmas, voltados para a inclusão social, a ética, a liberdade e a autonomia, onde o currículo seja compreendido em sentido amplo e com uma prática pedagógica centrada na ação-reflexão-ação, onde o diálogo seja o caminho para a transformação da realidade.

 

Além disto, suas idéias contribuíram para reforçar a importância da participação democrática e o exercício da autonomia na construção de projetos político-pedagógicos, de maneira que os professores possam lutar contra as receitas e pacotes governamentais elaborados sem a participação da comunidade escolar, ao mesmo tempo em que incentivou a incorporação de saberes necessários a prática de uma educação crítica. Vale ressaltar como contribuição também, o respeito aos saberes socialmente construídos e a necessidade de serem discutidos alguns saberes, suas razões políticas e ideológicas, bem como a visão de matemática na percepção de alunos e professores.

 

É fundamental para o educador matemático a formação didática, considerando o papel desta ciência na sociedade e por oferecer a estes profissionais melhores condições para um ensino voltado para a formação da cidadania. Isto porque, um bom desempenho em sua ação pedagógica vai depender dos conhecimentos teóricos e práticos, com destaque nos aspectos culturais, sociais, formativos e políticos. Em outras palavras, a didática promove o conhecimento da Matemática como conhecimento, como dimensão cultural e social, o que permite comunicar, interpretar, prever, conjeturar e raciocinar logicamente.

 

Os PCNs subsidiam os professores em suas reflexões sobre a prática docente numa sociedade em constantes e rápidas mudanças, funcionando como suporte na elaboração de propostas pedagógicas que atendam às exigências do mundo moderno, tecnológico e globalizado, propondo uma formação curricular segundo os princípios da contextualização e da interdisciplinaridade. Embora a maioria dos profissionais envolvidos em educação saiba disto, as práticas observadas contrariam os discursos apresentados sobre a questão. A mesma aula, o mesmo modo de transmitir o conhecimento, as mesmas concepções de ensino, aprendizagem e avaliação, convivem em descompasso com as mudanças tecnológicas, com os novos paradigmas.

 

IRECÊ – BAHIA

2010

REFERÊNCIAS

AZENHA. Maria da Graça. Construtivismo: De Piaget a Emilia Ferreiro. São Paulo: Ática, 1997.

Um pouco sobre Richard Rorty ( filosofia moderna)

1. Introdução

 

Richard Rorty nasceu em Nova York em 1930 e faleceu recentemente, em 2007. Sua obra é essencialmente filosófica. Sua formação foi mais em história da filosofia que em filosofia analítica. A formação em filosofia analítica foi posterior, já como professor. Quando publicou A Filosofia e o espelho da natureza (1979), após vários “papers” com relativo êxito e tendo sido o organizador da coleção denominada de Linguistic Turn, ele foi visto ao menos de duas maneiras pelos críticos, na Europa e nos Estados Unidos.

Na Europa, no meio filosófico, ele apareceu como “um filósofo da tradição analítica que estaria rompendo com essa tradição”, mas que, enfim, ainda não teria voltado seus olhos para o que seria o caminho correto – o da “confiança na razão”. Habermas o tomou assim em um primeiro momento.

 

Nos Estados Unidos, não no meio filosófico (e até mesmo neste meio (!)), Rorty foi visto, no início, como um filósofo que estava fazendo ressurgir o pragmatismo, mas renegando o que Dewey teria de bom, pois estaria cedendo “às loucuras pós-modernas de europeus” ou de “pessoas dos departamentos de letras”.

 

Ao final da vida essas críticas tinham ficado no passado. Habermas se tornou seu amigo e, de certo modo, alguém que modificou sua própria filosofia pelo diálogo com Rorty. Derrida ganhou uma vida nova na América por conta da leitura de Rorty. A filosofia pragmatista voltou a ser lida no mundo por esforço e genialidade de Rorty.

 

Sua doutrina foi original e bela e pode ser colocada em torno de três idéias: 1) não é a filosofia que fundamenta a democracia, mas é esta que possibilita a filosofia; 2) se cuidarmos da liberdade, a verdade cuidará de si mesma; 3) se pudermos fazer filosofia, que ela seja para nos fazer criar algo novo de modo que possamos ser no futuro “versões melhores de nós mesmos“, antes que uma disciplina presa a coisas como “quem somos?”.

A primeira questão nos leva a discussões entre metafísica e filosofia social. A segunda nos leva às questões sociais e políticas, mas permite vermos o tema da verdade que é inerente à metafísica, epistemologia e lógica, conforme o que queremos enfocar nesse tema. A terceira questão é a mais útil para o “campo psi”, e é nessa área que Rorty mostra sua modificação da noção de subjetividade. É segundo esta terceira linha que temos o leito do artigo que segue.

 

2. O tema “psi” de Rorty

 

O interesse de Rorty em psicologia é estritamente ético-moral. Ou, de modo tautológico: é um interesse pragmatista e pragmático. Freud é, sem dúvida, um de seus heróis preferidos. Mas Rorty não quer ouvir falar em Freud se não for para utilizá-lo no sentido de pensar como que podemos ser, num futuro próximo, “versões melhores de nós mesmos” em vez de utilizá-lo para saber sobre nossa “vida profunda”. Para ele, questões metafísicas escondidas na psicologia – que tanto encantam os psicólogos que juram de pés juntos que não são metafísicos, e sim estritos homens de ciência – servem apenas para uma coisa: atiçar algum misticismo caduco que há em nós.

 

A grande contribuição de Freud para nossa época, segundo Rorty, foi a de insistir na “descentralização do eu”. Você não concorda? Ou você é daqueles que ainda lê Freud acriticamente, como se ele fosse apenas mais um adepto do modelo do sujeito-cebola? Não sabe o que é o sujeito montado a partir do modelo da cebola? Eu explico.

 

3. A cebola

 

O sujeito é aquele que é “consciente dos seus pensamentos e responsável pelos seus atos”. Essa é uma definição filosófica. Ela depende da filosofia moderna e do que foi instaurado no século XVIII, especialmente com Kant. Dela deriva outra, em dupla acepção, com êxito nos séculos seguintes, os séculos XIX e XX. Trata-se da noção de indivíduo, na sua acepção sociológica e psicológica.

 

Na filosofia, ao sujeito se contrapõe o objeto. Ao indivíduo se contrapõe a sociedade, quando da acepção sociológica. Este indivíduo tem mente, e esta se contrapõe ao corpo ou cérebro, quando da acepção psicológica.

 

A subjetividade ou o eu, então, a partir dessas noções, é construído pelo saber cotidiano de médicos, psicólogos, sociólogos e pedagogos – e até mesmo filósofos – a partir da imagem da cebola. A cebola é algo esférico e com camadas. Essa cebola ou sujeito-cebola tem nas suas camadas mais externas os órgãos dos sentidos e, com eles, estabelece seu relacionamento com o mundo-não-cebola, o “mundo exterior”. Nas suas camadas intermediárias ela possui um aparato, ora tomado como inato ora tomado como construído socialmente, que colabora no processamento de impulsos vindos do exterior que, uma vez recebidas pelas primeiras camadas, transforma-se em uma proto-informação.

 

No núcleo da cebola reside, de fato, o “verdadeiro eu”. Ora ele é a razão e é responsável pela consciência; ora ele é simplesmente um conglomerado de “forças inconscientes”. Um passo a mais e … pronto: alguns já colocam nesse ponto alguma ligação com o sobrenatural e coisas parecidas. E eis que se pode até falar, a partir daí, em imortalidade desse núcleo, vida da alma após a morte etc. Mediando essas camadas há, digamos assim, o óleo da cebola. Trata-se da linguagem. Ela lubrifica os espaços entre uma camada e outra, de modo que uma camada informa e se comunica com a outra através dela. Sob o comando da parte central ou das partes intermediárias, a cebola faz a comunicação entre suas partes, e se comunica com o resto do mundo. O resto do mundo é o mundo “lá fora”, tudo que não é cebola.

 

Você reconhece nesse modelo do sujeito-cebola o que pensamos sobre o eu ou sobre a subjetividade? Não é isso?

 

Essa imagem que fazemos do eu ou do sujeito ou do indivíduo é mais forte do que podemos imaginar. Mas é um modelo arcaico. Um de seus arcaísmos principais é o mistério a respeito do seu núcleo. Outro problema é o desprezo desse modelo pela linguagem, mero líquido de conexão entre suas partes. Por causa disso e de muitas outras coisas, entre o final do século XIX e durante todo o século XX, vimos vários filósofos jogando suas fichas na derrocada desse modelo. Eles apostaram na derrota da cebola. Na galeria dos que apostaram nisso, entre outros, estiveram Nietzsche, Wittgenstein, Quine, Dewey, Foucault, Lyotard e Derrida. Rorty usa o saber de todos eles. Mas, posso dizer com segurança ao leitor, nesse assunto Rorty tinha lá uma predileção por Heidegger e Freud. E ele os leu com ajuda de um filósofo do qual gostaria de ser considerado amigo e seguidor: Donald Davidson.

 

4. Este texto

 

O que você lerá aqui neste texto é simples. Primeiro, ponho os elementos heideggerianos de crítica à modernidade que atraem Rorty, que servem para que ele fortaleça sua crença na necessidade de uma filosofia capaz de se livrar da noção moderna de sujeito. Em segundo lugar, recolho uma objeção comum a Freud, quando este também coloca farpas na noção de sujeito moderno. Para defender Freud, falo de Rorty no seu melhor. Na posição que o descrevo, assumo com ele a defesa de Freud. Essa defesa é feita pela leitura que ele faz de Davidson que, por sua vez, cria um modo bastante interessante de mostrar a atualidade de Freud.

 

Feito isso, ao final, penso que teremos algo útil da filosofia do pragmatista americano para o “campo psi”. Teremos nos livrado da cebola e, ao mesmo tempo, poderemos mostrar bons lucros: instrumentos para falar de nós mesmos, os “bípedes sem penas”, sem jogar fora as conquistas freudianas essenciais nessa atividade de auto-redescrição que começamos no final do século XIX. Mas, volto a lembra, não vamos falar de nós mesmos para descobrirmos “quem somos”. Vamos tomar o lema do Templo de Apolo no seu melhor. Antes que “conhece-te a ti mesmo”, vamos pensar em “faze-te a ti mesmo”.

 

5. Heidegger

 

A fantástica crítica de Heidegger ao pensamento moderno, resumida em um dos artigos do seu livro Holzwege (1938), utiliza uma estratégia bem aguçada. Antes de se insurgir diretamente contra a noção moderna de sujeito e acepções derivadas, ele as redescreve em associação ao Humanismo. Procurando mostrar que a modernidade não é outra coisa que não a época de triunfo do Humanismo, ele então passa a culpá-lo por vários malefícios de nossos tempos. Como a noção de sujeito é adrede preparada para ser acoplada ao Humanismo, ela também toma suas pancadas.

 

Na conta de Heidegger, a noção correta de sujeito é a denotada pela palavra subjectum, ou seja, “aquilo que subjaz”, e que, portanto, sustenta sobre si – ou como descoberta ou como produção – o objectum, o objeto. Ora, o Humanismo, com sua facilidade de aglutinar saberes e disciplinas, agrupa a sociologia, a filosofia e a psicologia em uma grande espécie, digamos assim, de antropologia. Então, o homem (como indivíduo e mente, na acepção conjunta da sociologia e da psicologia) é feito sujeito. Eis aí o erro que os modernos não deveriam ter cometido, aponta Heidegger.

 

Se o homem é o sujeito, o mundo passa a ser o objeto. Tudo no mundo, e inclusive o próprio homem, se torna objeto na medida em que o Homem é sujeito. E o sujeito traz o objeto para si mesmo como imagem, como representação. Então, o mundo passa a ocorrer no palco do sujeito, que é o Homem. E eis que uma pergunta, até então sem importância, começa a centralizar a atenção dos filósofos: a representação que fazemos do mundo diz o que o mundo é ou não? O resultado da popularidade dessa pergunta desemboca na busca de certeza como critério da verdade (Descartes com seu Cogito são o ponto inicial dessa tarefa). Heidegger então conclui que a filosofia se esquece do ser, e se preocupa com o conhecer, com as representações certas. Afastada da ontologia, se transforma em epistemologia. Ou melhor, se reduz à epistemologia.

 

Mas não é só isso que ocorre. Se tudo é enquanto é para o homem, enquanto objeto para o sujeito, então tudo é objetificável (coisificável) – manipulável. Assim, o conhecimento se torna não o conhecimento científico, mas o conhecimento tecnológico – a maneira de se lidar com objetos. E o saber da tecnologia é a técnica. Tudo que há para saber é a técnica.[1] A conseqüência social e política disso, ou seja, do Humanismo em sua jornada pela modernidade, é a política que lida com objetos, eis então que tudo isso levaria a um só destino: a violência e mesmo a guerra – a manipulação real correspondente à manipulação mental, que é a representação.

 

Assim, na conta de Heidegger, a época da subjetivação do mundo é a época de maior objetificação do mundo e do próprio homem, que é peça do mundo. Enquanto que o Homem do Humanismo se torna rei, seu representante de carne e osso na terra – o homem enquanto indivíduo empírico – se torna servo de um sistema que se agiganta e faz dele um boneco. O Humanismo, e não qualquer outra doutrina, para Heidegger, é o grande responsável pela violência e as guerras do século XX.

 

6. Jogando a cebola no lixo

 

Essa conclusão anti-humanista de Heidegger não agrada os pragmatistas americanos. Todavia, a idéia de que a filosofia teria dado ênfase demais na representação e se tornado uma epistemologia, é uma conclusão bem vinda para Richard Rorty. É uma denúncia acolhida pelo pragmatismo. Ele a considera um bom passo para nos livrarmos da epistemologia, da herança neokantiana dessa disciplina e, então, da velha cebola.

A questão de Rorty pode ser posta do seguinte modo: para que adotar uma filosofia representacionista? Temos problemas com tal filosofia. E a crítica de Heidegger é o suficiente para aposentarmos esse tipo de filosofia como tendo sido um equívoco.

Livrando-nos da representação, não temos mais que ficar checando as nossas crenças da cebola, para ver se elas correspondem ao “mundo lá fora”, o mundo-não-cebola. Livrando-nos da expressão (o correlato, para situações internas, da representação), não teríamos que ficar vendo a autenticidade dos desejos vindos sabe-se lá de que parte das camadas da cebola.

 

Com isso, descartamos o problema do ceticismo e, enfim, o seu correlato, o do fundacionismo. Pois enquanto há céticos, sempre haverá os que desejarão responder a eles com fundamentos para se colocar nas justificações, já que a definição de conhecimento é a de “crença verdadeira justificada”. Mas, se a questão de averiguar se a representação espelha o mundo cai por terra, uma vez que, com o fim da cebola, não teríamos mais que falar de representação exata ou correspondência correta, então o cético perde sua função, de um lado, e os fundacionistas desaparecem, de outro. Sobra espaço para um modelo de subjetividade mais criativo na medida em que jogamos fora a cebola.

Bem, mas temos um modelo melhor para substituir o da cebola?

 

O modelo de Freud não deixa de ser criativo. Rorty se encanta com ele, em especial com a frase de que “o eu não é senhor em sua própria casa”. Todavia, essa idéia tem lá seus inconvenientes. Rorty pensa que se puder lidar com essa frase de um modo inteligente, poderá esquecer de fato da cebola e adotar o modelo freudiano.

 

7. Descentralização

 

Nós sabemos que Freud, ao falar de suas conquistas teóricas, utiliza a tese da descentralização do sujeito ou do eu. A idéia de que “o eu não é senhor em sua própria casa” deveria espantar as pessoas. Todavia, à semelhança de Marx, Freud tem suas versões não cultas e desproblematizadas. Não é incomum vermos na TV alguém dizendo que é “multifacetado”. Também não é raro escutarmos algum aluno de ciências sociais ou filosofia – e até professores – dizendo que somos um de manhã e outro à tarde e ainda outro à noite. Às vezes apontam para isso como “característica do pós-modernismo”. Outras vezes estão se referindo a Freud, ao poderes e ações do subconsciente. A frivolidade de uns ajuda a ignorância de outros no tema.

 

Todavia, quando alguém menos frívolo toma a frase de Freud, então ela se mostra realmente preocupante – como de fato é. Como que é possível que tenhamos, no mesmo espaço físico de um corpo, um eu que não só não é senhor ali, mas que, não raro, aparece como um objeto qualquer na mão de outros quase-eus, que o submetem e praticamente se apossam de tudo que cabe a um eu fazer e ter?

 

Sartre é o filósofo proprietário de uma das mais sérias acusações contra Freud, por causa dessa confissão do eu como alguém pouco enérgico e autônomo no seu próprio lar. Essa acusação tem uma parte de sua história envolva com fatos políticos. Diante do Tribunal de Nuremberg, no julgamento dos nazistas logo após o fim da II Guerra Mundial, surgiram dúvidas sobre a responsabilidade dos oficiais alemães nos chamados crimes de guerra. Eles diziam que foram apenas bons soldados, cumpriam ordens. Sartre nunca aceitou tal conversa. O homem é responsável pelo que faz, sempre – ou então é um covarde. O existencialismo de Sartre sempre foi imperdoável nisso. Todavia, como conciliar essa evidente verdade do existencialismo com a nada desprezível verdade da psicanálise que poderia dar aval para os que, não raro querem tirar a responsabilidade do eu? Podemos responsabilizar o eu, enquanto força consciente, pelo que faz?

 

Uma vez não senhor em sua própria casa, o eu poderia, a qualquer momento, evocar os argumentos utilizados pelos nazistas: “o que fiz, fiz sob o imperativo de alguém que está aqui comigo, um quase-eu, que acabou sendo o senhor na casa em alguns momentos. Se é para punir, que punam somente este que usurpou meu lugar”. Mas quem? No limite, dizer que temos um quase-eu é dizer que somos todos esquizofrênicos. Todavia, negar o saber da psicanálise, de que agimos sob comandos que não nos são tão claros, seria possível hoje em dia? O leitor quer negá-los? Eu não.

 

Tentar usar da cebola para montar esse eu subdividido não é boa coisa. Há quem faça isso. Mas o caminho não leva a nada de bom. O modelo da cebola já não era bom para o eu unificado, pior ainda diante do descentrado. Rorty acolhe a solução de Davidson. E ao adotar a solução de Davidson, Rorty praticamente redescreve a noção de eu sem os inconvenientes que o modelo vindo do século XVII tornou regra para o senso comum.

 

8. Inimputáveis

 

Posso imaginar Rorty falando no meu jargão, a respeito de Sartre, da seguinte maneira: não há dúvida que Sartre tem razão ao cobrar responsabilidade de quem quer que seja, mas o passo que não devemos dar, a partir daí, é acreditar que essa responsabilidade só pode ser cobrada legitimamente se voltarmos a pensar como pensávamos antes de Freud; ou seja, não temos que voltar à nossa fé antiga em um eu singular contido em um corpo. Nem temos nada a ganhar se ao jogarmos fora a cebola a substituir por algo que seria uma cesta de cebolas – o corpo sendo a cesta e os diversos eus sendo as cebolas.

 

A tese de um eu cindido (partido), como a de Freud, pode bem sobreviver em concordância com as necessidades morais de responsabilidade, calçada em nossas doutrinas liberais, e que, independente da política de Sartre, aparecem em seu ataque aos nazistas e a Freud. Como Rorty a vê, a doutrina de Freud do eu cindido é até melhor do que outras teorias para uma aliança com a moral liberal.

 

Como que Rorty lê Freud? De que modo ele lida com o problema, que eu coloquei no início – e que de fato é inquietante –, exposto por Freud na sentença “O eu não é senhor em sua própria casa”? Afinal, esse problema precisa ser equacionado se quisermos adotar Freud sem sucumbir diante da censura de Sartre. Afinal, podemos conviver com a idéia de que nos enganamos, mas não podemos conviver tranquilamente com a sensação de que alguém está usando nossos chinelos, como diz Rorty. Não podemos ficar tranqüilos se somos informados que temos “eus” em nosso corpo, que somos esquizofrênicos e que somos todos ininputáveis. Quem viveria relativamente tranqüilo num mundo de ininputáveis, mesmo que fosse um deles?

 

9. Lendo Freud davidsonianamente

 

A idéia rortiana para compreender Freud nada mais é que a sua versão de aspectos da filosofia de Davidson, em especial o que está contido no artigo “Paradoxos da Irracionalidade”. Ainda que citações possam incomodar você, peço paciência, não as pule. Aqui nesta parte, quero manter as palavras de Rorty em seu sentido exato. Este parágrafo é importantíssimo:

 

Davidson defende a segmentação freudiana mostrando que não há razão para dizer que ‘você inconscientemente acredita que p’ em vez de ‘há algo em você que causa uma sua ação como se você acreditasse que p’, a menos que se esteja preparado para refinar a caracterização do quase eu inconsciente que ‘acredita que p’ por meio da atribuição de um hospedeiro de outras crenças (a maioria verdadeira, a maioria consistente com p) a este quase eu. Pode-se atribuir uma crença a alguma coisa somente se, simultaneamente, também se faz a atribuição de um bocado de outras crenças – a maioria verdadeira, a maioria consistente. Crenças e desejos, diferentemente de idéias e impressões humeanas, vêm em pacotes.[2]

 

Creio que Rorty faz bem em se utilizar de Davidson para identificar uma pessoa não a partir do modelo da cebola. Uma pessoa, para Davidson, é uma pessoa enquanto um conjunto coerente e plausível de crenças e desejos. Sendo assim, a força do argumento que diz que um ser humano algumas vezes se comporta irracionalmente vem do fato de que ele, não raro, exibe comportamentos que não há como explicar por referência a um conjunto único de crenças e desejos. A divisão ou partição do eu entre a consciência e o inconsciente – como está em Freud – pode ser vista por meio de considerarmos o inconsciente simplesmente como um conjunto alternativo de crenças e desejos. Este conjunto pode ser chamado de alternativo porque ele é inconsistente com o conjunto familiar que nós identificamos com a consciência, mas suficientemente coerente internamente para que se possa contar como uma pessoa.

 

Cito novamente e peço que você fique ainda mais atento agora:

 

Essa estratégia abre a possibilidade de que o mesmo corpo humano pode desempenhar o papel de hospedeiro de duas ou mais pessoas. Essas pessoas entram em relações causais uma com a outra, tanto quanto com os movimentos do corpo que são provocados pelas crenças e desejos de uma ou de outra. Mas elas não têm, normalmente, relações conversacionais. Isto é, as crenças do inconsciente não são razões para uma mudança nas crenças do consciente, mas eles podem ser causas de mudanças destas, exatamente como porções do corpo fazem (retina, pontas dos dedos, glândula pituitária, gônadas).[3] (grifo negrito meu).

 

Esse modelo davidsoniano que Rorty endossa e, enfim, o mostra à sua maneira, resolve dois problemas: sendo um modelo causal, não precisa criar relatos complicados – e às vezes misteriosos – sobre como que uma parte da eu conversa com a outra parte, uma relação sempre problemática no modelo da cebola; além disso, estabelecendo que não há vários eus, mas conjuntos de crenças e desejos segundo alguma hierarquia de consistência e de uso de um conjunto em detrimento de outro, não precisamos abrir mão de responsabilizar as pessoas pelo que fazem. O caso de anormalidade, como a esquizofrenia, por exemplo, pode ser diagnosticado quando uma rede de crenças e desejos que seria alternativa deixa de ser alternativa e passa a imperar, e isso em detrimento de tudo que há nos outros conjuntos de crenças e desejos.

 

10. Autocriação

 

Bem, mas o que é que ganhamos ao fazer esse contorno davidsoniano, como Rorty o faz, para mostrar que Freud passa no exame de contemporaneidade? O que é que, no campo ético-moral, temos como vantagem?

 

A cebola e a pergunta “quem somos?” nos leva a procurar ou na sociedade ou na natureza ou na razão ou seja lá no que for algo que mostre como que a cebola funciona, e com isso podemos aperfeiçoar a cebolice para cumprirmos o nosso destino. Todavia, quando falamos do eu como rede de crenças e desejos, e então podemos falar em recortes dessa rede, não temos mais nada em funcionamento correto. O modelo que Rorty propõe, e que endossa Freud, permite colocar como importante não “quem somos?” ou “o que somos?”, mas, sim, quais seriam os melhores instrumentos para tecer as redes de crenças e desejos familiares e as mais alternativas que vão nos colocar em relação como todo o meio ambiente. Nesse caso, as portas estão abertas para a autocriação.

 

Uma filosofia calçada nesse tipo de abordagem psicológica é altamente corajosa: nada há mais que seja espelho, para que possamos nos ver e, então, entender o que somos de modo a nos “reencontrarmos com nosso destino”. Não há destino. Nem reencontro. Pois não vemos espelhos. Apenas tecemos. Cada dia nós colocamos mais pontos de um lado da rede, e achamos que aquele desenho daquele lado ficou melhor do que o de outros. Acreditamos que de um lado da rede estão os pontos que mais nos deram prazer, e que outros lados nos deram trabalho demais e pouco prazer. A psicologia que fala disso, que encaminha-nos para a filosofia do tecelão de si mesmo, é adotada só por corajosos. E você, consegue ter coragem para tal?

 

PGJr (Paulo Giraldelli Jr)

©2008

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[1] Adorno e Horkheimer copiaram Heidegger, sem poder citá-lo? Ou já Heidegger é que copiou Marx,citando-o neste caso? As duas coisas perguntas tem respostas positivas. São verdades.

[2] Rorty, R. Freud and moral reflection. In: Essays on Heidegger and others – philosophical papers II. Cambridge: Cambridge University Press, 1991, p. 147.

[3] Idem, ibidem, p. 147.